Методика «Сапожки»

Методика позволяет выявить актуальный уровень процесса обобщения и зону ближайшего развития у детей 6-9 лет.

В качестве экспериментального материала используется цветная таблица рисунков, состоящая из 55 клеток (7 рядов по 5 клеток в каждом), и лист бумаги с изображением геометрических фигур. Цветная таблица имеет следующий вид:

• 1 ряд- первая клетка пустая, во второй нарисована собака, в третьей- ,Чиполлино босиком, в четвертой- цапля, стоящая на одной ноге, в пятой- цифра «0».
• 2 ряд- первая клетка пустая, во второй нарисована та же собака, что и в первом ряду, но только на всех ее четырех лапах надеты красные сапожки, в третьей- Чиполлино в красных сапожках, а в четвертой- та же самая цапля на одной ноге, но в красном сапоге, в пятой- цифра «1».
• 3 ряд- первая, вторая и пятая клетки- пустые, в третьей нарисован Чиполлино в красных сапожках, в четвертой- цапля без сапога.
• 4 ряд- первая, вторая и пятая клетки- пустые, в третьей нарисован Чиполлино в красных сапожках, в четвертой- цапля в красном сапоге.
• 5 ряд- первая и пятая клетки- пустые, во второй нарисована собака в красных сапожках, в третьей- Чиполлино босиком, в четвертой- цапля босиком.
• 6 ряд- в первой клетке нарисован ежик в синих сапожках, во второй- собака в красных сапожках, в третьей- Чиполлино босиком, в четвертой- цапля в красном сапоге, пятая клетка- пустая.
• 7 ряд- в первой клетке нарисован снеговик, на голове которого одета шляпа-цилиндр, во второй- снеговик без шляпы, в третьей- снеговик с ведром на голове, в четвертой снеговик, на голове которого- сковородка, пятая клетка- пустая.

На листе бумаги изображены два ряда геометрических фигур:

В 1 ряду- заштрихованные квадраты, круг (штриховка одинаковая),незаштрихованные треугольник и прямоугольник; во П ряду - ромб, " расчерченный в мелкую клетку, пустая "трапеция; треугольник, рас-, * черченный в мелкую клетку; прямоугольник, расчерченный в мелкую клетку (как и ромб).Педагог обращается к испытуемому: "Сейчас я научу тебя отгадывать интересные загадки. Посмотри на картинки (показывается первый ряд на цветной таблице рисунков), кто здесь нарисован?" (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) ""Правильно, а теперь обрати внимание: в первом ряду зверюшки и Чиполлино нарисованы босиком, и напротив них - цифра "О", во втором ряду все они в сапожках, и напротив них стоит цифра "I". Для отгадывания загадок тебе надо Запомнить, что если на картинке фигурка будет нарисована босиком, то.ты должен обозначать ее цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "I". Запомнил? Повтори, пожалуйста. (Испытуемый повторяет правило.);

Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех рядах клеток. Этот этап рассматривается как обучение и закрепление выученного правила. В случае, если он делает ошибки, то экспериментатор просит повторить его правило работа, показывает на образец (первые два ряда). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно он так ответил. Обучающий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все его ошибочные ответы не только количественно (неправильный ответ оценивается I баллом), но и качественно, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить "011, а где "I", *или же он вообще не применяет в работе правило. Так, например, бывают ошибки, когда собаку обозначают цифрой "4", Чиполлино -"2", а цаплю - "I" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор уверен, что ребенок научился- применять правило, которому его обучали, начинается этап "отгадывания загадок", "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить фигурки цифрами "О" и "I".

I "загадка" (расположена в У1 ряду) позволяет выявить умение применить правило на новом конкретном материале.

В этом ряду впервые встречается картинка "ежик", прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, крале того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. Таким образом, для успешного решения задачи должен произойти перенос усвоенного правила обозначения фигурок цифрами на новый конкретный материал (новая фигурка в сапожках другого цвета).

Ошибки», допускаемые детьми при решении этой "загадки", бывают самые разнообразные. Это может быть неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых ребенок уже тренировался (т.е. тот же характер ошибок, что и на обучающем этапе, хотя именно у этого испытуемого на обучающем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, вызванная отсутствием собственно переноса введенного правила обозначения фигурок цифрами на новый конкретный материал. Поэтому в случае неправильного решения "загадки" нужно проанализировать характер ошибок, чтобы не сделать неправильный вывод о неумении ребенка применять правило на новом конкретном материале.

П "загадка" (расположена в У1 ряду) позволяет выявить умение осуществить эмпирическое обобщение.

В клетках этого ряда нарисованы снеговики, т.е. картинки, не встречающиеся до этого в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме шляпы, используется любой более- менее подходящий предмет (ведро, сковородка). Ребенку и в этом случае предлагается обозначить картинки цифрами "О" и "I". Чтобы справиться с такой задачей, требуется сравнить I. и П "загадки" и увидеть между ними связь, заключающуюся в том, что и в первом, и во втором случаях три фигурки отличаются от четвертой тем," что у трех имеется что-то такое, чего нет. у четвертой: в первом случае сапожки, во втором - шляпы. Но чтобы понять, что различные предмета на головах снеговиков - это все - "шляпы", испытуемому следует сделать эмпирическое обобщение. Такому обобщению, с нашей точки зрения, должно способствовать то, что на голове первого снеговика надета шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой же точки зрения. Поскольку и в загадке со снеговиками ребенку требуется расставить цифры "О" и "I", то ему необходимо предположить, что ориентирам для этого должно служить наличие или отсутствие шляпы, как в прошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или. отсутствие сапожек. Если при сравнении 1„и П "загадок" он выделил отличительные признаки- ориентиры, позволяющие решить задачу, и смог осуществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок с одного конкретного признака на другой (с сапожек на шляпы), то испытуемый правильно решает "загадку". При анализе результатов возникает вопрос, за счет чего ребенок осуществляет перенос правила обозначения фигурок с одного признака на другой (с сапожек на шляпы)? Объясняется ли такой перенос правила эмпирическим обобщением отличительных признаков - и сапожки, и шляпы представляют собой детали одежды или же содержательной абстракцией, т.е. выявлением принципа решения целого класса задач, заключающегося в ориентации на сам факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления? Ответить на этот вопрос помогают следующие две "загадки".

Ш и 1У. "загадки", расположенные на отдельном листе бумаги и представляющие собой ряд геометрических фигур, позволяют выяснить, может ли ребенок решить задачу, требующую мышления на абстрактном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих животных или сказочных персонажей, соответственно нет и никаких деталей одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по признаку наличия или отсутствия штриховки.

Если испытуемый во П "загадке" открыл для себя общий принцип решения аналогичных задач, абстрагируясь от конкретной формы отличительного признака как от несущественного момента, то он легко справляется и с этими новыми заданиями. Возможен вариант, когда решение П "загадки" осуществилось вследствие эмпирического обобщения отличительных признаков, а в Ш и 1У "загадках" он находит принцип решения всего класса подобных задач, т.е. поднимается на уровень абстрактного мышления.

Тем детям, которые "отгадали П загадку" при помощи эмпирического обобщения отличительных признаков, чтобы решить Ш и 1У "загадки", надо увидеть связь между ними и предшествующими, заключающуюся в том, что и изображения конкретных персонажей, и геометрические фигуры различаются между собой (внутри каждой "загадки") по одному признаку, который каждый раз меняется.

Следующим шагом испытуемого должно быть понимание, что для решения задачи форма отличительного признака - несущественный момент, а важен сам факт наличия или отсутствия признака.

Таким образом, ребенок переходит на уровень теоретического мышления, где он, абстрагируясь от формы отличительного признака и ориентируясь только на факт его наличия или отсутствии, приходит к выявлению принципа решения целого класса задач.

Таким образом, решение Ш и 1У "загадок" может прояснить, осуществляет ли испытуемый перенос правила обозначения фигурок о одного признака на другой в результате эмпирического обобщения отличительных», признаков или в результате содержательной абстракции.

Для уточнения характера обобщения при "отгадывании загадок" следует беседовать с детьми после каждой "отгадки", расспрашивая их о том, почему именно так обозначены фигурки, причем вслед за выделением ребенком отличительного признака в качестве ориентира в его работе должен следовать вопрос: "Почему если этот признак есть (напр., шляпы), то ты обозначаешь фигурку "I"? Такой вопрос может позволить выделить детей с эмпирическим обобщением отличительных признаков, которое чаще осознается и легче вербализуется, чем выделенный общий принцип решения.

Обработка результатов методики проводится количественно и качественно.

Ранее уже отмечалось, что на этапе обучения каждый неправильный ответ оценивается 1 баллом. Неправильно решенная "загадка" также оценивается 1 баллом, а правильно решенная - "О", затем вычисляется суммарный балл по всем четырем "загадкам" (обучающий этап в суммарный балл не входит). Чем хуже справился ребенок с заданием, тем больше его суммарный балл.

Качественный анализ ошибок позволяет лучше понять причину неудачи испытуемого в том или ином задании и выявить, какого рода обучение нужно ему для овладения той или иной мыслительной операцией.

В начале описания методики мы отметили, что она позволяет выявить как актуальный уровень процесса обобщения у испытуемого так и зону его ближайшего развития.

Объясним это на примере. Обследование ребенка по методике показало, что он легко освоил обучающий этап., может самостоятельно справиться с 1 "загадкой, П может одолеть с помощью взрослого, а Ш и 1У не понимает даже тогда, когда экспериментатор показывает ему решение. Интерпретируются полученные результаты следующим образом: испытуемый умеет работать по правилу (хорошее усвоение обучающего этапа), может применить известное ему правило на новом конкретном материале (самостоятельно решил 1 "загадку"), в зоне его ближайшего развития лежит построение эмпирического обобщения (решенная с помощью взрослого П "загадка") , а теоретическое обобщение пока не находится в зоне его ближайшего развития, о чем свидетельствует непонимание испытуемым решения III и IУ "загадок", требующих обобщения на абстрактном уровне. Получив такие данные, можно сделать вывод, что в данный момент этому ребенку необходимо обучение, которое будет способствовать развитие эмпирического обобщения, поскольку именно этот тип обобщения находится в зоне его ближайшего развития.

6. Методика «Последовательность событий».

Методика предложена А.Н.Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены Н.И.Гуткиной.

Методика предназначена для исследования развития логичес­кого мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используем три картинки, на которых изображено наводнение в деревне (см. стимульный материал). Первая картинка (1): на крыше затоп­ленного дома сидят люди. Вторая картинка (2); за пострадавши­ми приехали люди на лодке. Третья картинка (3): лодка с людьми плывет от затонувшего дома к берегу.

Перед испытуемым кладут картинки в следующем порядке (слева направо): 2-3-1.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из карти­нок. Для этого экспериментатор поочередно показывает ему на картинках дом, людей, воду, деревья, берег, лодку, крышу затопленного дома и спрашивает, что это такое. Если ребенок пра­вильно понимает все компоненты картинок, то можно перехо­дить к эксперименту. В случае если испытуемый не понимает ту или иную деталь рисунка, например, не может понять, что на картинке № 3 торчит крыша затопленного дома, то ему следует объяснить, что это такое, и только после этого можно начинать эксперимент.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять ме­стами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, пе­реложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последова­тельности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Правильно найденная последовательность картинок (1-2-3) свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понима­ние в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последо­вательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логич­ную версию рассказа (см. Приложение к практике). Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Следует отметить, что не все дети знакомы с явлением «на­воднение», особенно это относится к испытуемым шестилетнего возраста. Поэтому основным в этом задании является понимание ребенком главного смысла сюжета: дом затоплен; люди, спасаясь от воды, залезли на крышу, к ним приплыли на помощь другие люди и спасли их.

Хорошо развитые дети понимают, что изображено на рисун­ках, так как если они в жизни не встречались с этим явлением, то им читали о нем в книгах, они видели его по телевизору и вы­яснили, что это такое. Допустимо, если ребята посчитают, что причиной наводнения могут быть сильные дожди, весеннее поло­водье, ураган и т.д. Соответственно они могут связать происхо­дящее на рисунках, как с весной, так и с осенью, но никак не с ле­том, поскольку люди на картинках одеты в теплую одежду. Часто для обозначения событий на рисунках ребята используют слово «затоп».

Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить, каковы его познания об изображенном природном явлении (см. Приложение к практике). Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне для семи летних детей и как вполне хорошее для шестилетних. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (см. Приложение к практике). Особо следует, рассматривать случаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог восстановить последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по выложенной им самим последовательности картинок соста­вил нелогичный рассказ;

3) выложенная испытуемым последовательность картинок не со­ответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ре­бенок после наводящего вопроса взрослого меняет последова­тельность на соответствующую рассказу (Приложение к практике).

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается (Приложение к практике).

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предме­ты.

Хорошо выполненное задание обозначается знаком «+». Средне выполненное задание обозначается знаком «±». Плохо выполненное задание обозначается знаком «-». О развитии речи ребенка судят по тому, как он строит фра­зы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

^ 7. Методика «Звуковые прятки».

Методика предназначена для проверки фонематического слуха.

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова со­стоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произно­сит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку пред­лагают поиграть в „прятки" со звуками. Условия игры следую­щие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (см. стимульный материал).

Предлагается искать звук «О», звук «А», звук «Ш» и звук «С».

Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый глас­ный звук должен стоять под ударением). Надо предложить ис­пытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что иско­мый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рас­сматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считает­ся, что задание выполнено хорошо (+).

Если допущена одна ошибка, то считается, что задание вы­полнено средне (±).

Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо (-).

^ Слова к методике «Звуковые прятки».

Ф.И., возраст_____________________________

^ Интерпретация результатов (образец)

Среди обследованных детей шести - семилетнего возраста (19 человек) к школе оказались готовы только 70%, соответственно 30% детей, которым предстояло начать учиться, ещё к школе не были готовы. Рассмотрим уровень развития этих ребят отдельно по каждой изучавшейся сфере психического развития.

^ Аффективно – потребностная сфера:

Методика, позволяющая выявить доминирование игрового или познавательного мотивов, показала, что преобладание познавательного мотива отмечается у 15 (78,9 %) ребят, а игрового-у 4 (21%). Что касается „внутренней позиции школьника", то об этом психологи­ческом новообразовании можно говорить лишь применительно к 15 (78,9%) будущих первоклассников; у 4 (21 %) испытуемых „внутренняя позиция школьника" не проявляется. Любопытно от­метить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в шко­лу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не затем, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос, почему они хотят учиться, встре­чаются, например, такие: «В детском саду надоело, в школе будет лучше», «Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут за­ставлять спать», «В школе много детей, у меня появятся друзья», «Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну» и т. д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации. При выполнении методики „Домик" только 57,8% испытуемых справились с заданием, то есть без ошибок перерисо­вали образец в виде картинки домика. А ведь обучение в первом классе в основном строится на копировании образцов. Плохие ре­зультаты (42,2 %) по этой методике свидетельствуют не только о слабой уче­бной мотивации, что проявляется в отсутствии старательности при выполнении поставленной задачи, но и о слабом развитии сенсомоторной координации ребенка, связанной с созреванием мозго­вых структур. Таким образом, многие дети даже на психофизиологическом уровне еще не готовы к обучению в школе.

Результаты по методике «Да и нет» на первый взгляд сущест­венно лучше. Здесь только 40 % испытуемых не справились с зада­нием, а 60% справились. Но если вспомнить, что собой представ­ляет это задание, являющееся ничем иным, как обычной вербаль­ной игрой с правилами (один из вариантов игры в фанты), да еще в облегченном варианте, то становится ясно, что 40 % не справившихся - это не так уж и мало. Это, по-видимому, те дети, которые либо еще не сталкивались с играми по правилам, либо не научились в них играть.

^ Интеллектуальная и речевая сфера

Методика „Сапожки", позволяющая исследовать особенности развития процесса обобщения у ребенка, показывает, что полностью с заданием справились 57 % испытуемых, частично- 25% и вообще не справились-18% исследуемых ребят. Таким об­разом, чуть больше половины детей справляются с зада­ниями на обобщение, а, как уже отмечалось выше, умение обо­бщать необходимо для начала обучения в школе.

С методикой „Последовательность событий" справились 5 человек (30%) испытуемых, т. е. эти дети смогли правильно восстановить после­довательность событий на рисунках и составить по ним рассказ. Хорошее выполнение этого задания возможно при нормально раз­витом процессе обобщения, достаточно широком кругозоре и раз­витой речи ребенка. Неудовлетворительные результаты у 70 %.

Более благоприятные результаты оказались по методике „Зву­ковые прятки", проверяющей развитие фонематического слуха ис­пытуемых. Правильно нашли требуемые звуки в словах 47,2% детей, соответственно 52,6% не смогли этого сделать. Но следует заметить, что эти 52,6% будущих первоклассников, скорее всего, обречены на неуспеваемость, поскольку современная методика обучения чте­нию строится на фонематическом анализе слова. Кроме того, изве­стно, что учащиеся с плохо развитым фонематическим слухом час­то допускают ошибки при письме. Из сказанного ясно, что отрица­тельный результат по указанной методике у испытуемых не может не беспокоить психолога и педагогов в школе.

Проведенное обследование позволяет дать следующую харак­теристику современным шести -семилетним детям. Проведенное обследование показывает, что большинство детей, не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют канву понятия „психологическая готовность к школе". Прежде всего следует отме­тить, что у большинства в это время еще не существует учебной мотивации, хотя один из ее компонентов-познавательная потре­бность-выражен достаточно ярко. Но одной познавательной по­требности мало для успешного обучения в школе по существую­щим программам; необходимы еще и социальные мотивы учения. При характеристике интеллектуальной сферы можно выделить слабое развитие процесса обобщения. У многих ребят оставляет желать лучшего речевое развитие. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развивающая работа должна осуществляться в адекватной для психологических особенностей этого возраста форме. Кро­ме того, следует умело использовать выраженный познавательный интерес ребят.

^ Примеры ответов детей при сформированной и несформированной готовности к школьному обучению.

А. «Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника»

Примеры ответов при сформированной „внутренней по­зиции школьника"

Филипп (5 лет 7 мес.)

2. Зачем зря тратить год?

3. Писать, потому что это очень интересно. Хочу получить много знаний.

5. Нет, сам читаю.

6. Только про роботов. Я очень цивилизованный.

7. Хочу много друзей иметь и много знаний.

8. Очень стараюсь доделать до конца.

9. Все нравится.

10.Не устроит, потому что в школе надо писать, а я это люблю.

11.Учеником, потому что у меня нет знаний.

12.Урок. На перемене бегают, а я люблю работать.

Миша (6 лет 0 мес.)

2. Нет, не могу больше.

3. Лепить из пластилина, рисовать.

6. «Ну, погоди!», «Кот Леопольд», «Дядя Степа», «Доктор Айболит».

7. Очень хочу научиться писать.

8. Одно отклеиваю, другое приклеиваю - и все получается.

10.Нет. Мне нравится в школе. Хорошо: сидишь и слушаешь, чему-нибудь научишься.

11.Учеником. Ученики сидят и слушают и чему-нибудь научатся.

12.Урок. Это самое хорошее дело.

Bepa (6 лет 0 мес.)

1. Хочу.

3. Лепка. Получаются красивые фигурки.

6. «Приключения Незнайки», «Машенька и медведь», «Царь Салтан».

7. Писать хочу.

8. Стараюсь выполнить.

10. Нет, потому что дома нет учителя.

11.Учеником, потому что я еще не все знаю.

Примеры ответов при несформированной „внутренней пози­ции школьника"

Наташа (5 лет 7 мес.)

3. Музыкальные. Не знаю почему.

6. «Красная шапочка», «Три медведя», «Колобок».

7. В детский сад уже ходить неинтересно.

8. Стараюсь доделать.

10.Да. (Почему объяснить не может).

11.Учительницей. (Не знает почему).

12.Перемена (Не знает почему).

Лена (5 лет 9 мес.)

1. Очень хочу.

3. Лепка. Я больше всего люблю лепить.

6. «Про башмаки», «Дональд Бисет», «Три поросенка».

7. Мама сказала: «Тебе надо ходить в школу».

8. Если какие-нибудь трудности, то бросаю.

10.Нет. Все должны ходить в школу. В институте спросят, а ты не знаешь.

11.Ученицей. Мне больше хочется быть ученицей, я еще малень­кая.

12. Перемена. На перемене можно поговорить с друзьями.

Оля (6 лет 3 месяцев.)

2. Да (дома).

3. Дома больше всего нравится играть в Золушку, потому что я - Золушка, а бабушка - все-остальные роли.

4. Не очень люблю.

5. Иногда сама хочу, а иногда предлагают.

6. У меня любимых книжек нет; есть любимые куклы.

7. Мама говорит, что будет много друзей.

8. Бросаю и начинаю сначала.

10. Да, потому что дома школа - это интересно.

11. Ученицей, нет, скорее всего, учительницей, потому что учи­тель учит.

12. Перемена, потому что на перемене играют.

Б. К методике «Последовательность событий» (примеры детских рассказов по картинкам)

Примеры хорошо выполненного задания

^ 2.1. Маша (6 лет 2 мес.)

Люди плыли на лодке и увидели дом. Приплыли к дому, и там дядя дал им девочку, чтобы они перевезли её на берег. Лодка уплыла с девочкой, а те люди на доме стали ждать, когда за ними приедет лодка.

Э.: - Смотри, на первой картинке, на крыше никого нет, а на второй много народу, почему?

М.: - Потому что эти люди сейчас выбираются из дома с той стороны, которая не видна на картинке.

Э.: - Почему дом затоплен?

М.: - Потому что льдины растаяли, и под ними оказалась вода, и дом начал тонуть.

Э.: - Где стоял дом?

М.: - На льдинах.

Э.: - Это значит, что он на замерзшей реке стоял?

М.: - Нет, он стоял на земле, но земля была в льдинах.

Э.: - Какое время года изображено на картинках?

М.: - Осень.

Э.: - Осенью бывает, что много льда тает?

Э.: - Когда же такое бывает?

М.: - Весной.

В этом примере девочка неправильно выложила последовательность картинок, но логично объяснила, почему последовательность должна быть именно такой. Рассказ соответствует данной последовательности картинок. Выполненное задание оценивается положительно (+).

^ 2.2. Рита (6 лет 6 мес.)

Жители дома залезли на крышу и стали ждать, пока их спа­сут. Потом приехала лодка и забрала их, и они далеко-далеко уп­лыли.

Э.: - Почему они на крышу залезли?

Р.: - Снег растаял, началось половодье.

Э.: - Какое на картинках время года?

Р.: - Май, весна.

Пример рассказа, из которого видно, что ребенок не понимает,

что происходит на картинках

^ 2.3. Таня (6 лет 4 мес.)

И.: (смеется) - Тут нарисовано, они построили дом в воде,

На снегу. У них дом упал в реку. Они переплыли на другой ост­ров.

Э.: - На чем они переплыли?

Т.: -На лодке.

Э.: - Откуда взялась лодка?

Т.; - Построили.

Э.; - Сидя на крыше?

Т.: - Купили.

Э.: - Почему дом в воде оказался?

Т.: - Они его там построили.

Т.: - Зима.

Пример рассказа с наводящими вопросами

^ 2.4.Таня (5 лет 10 мес.)

Т.; - Не понимаю, почему изба стоит на воде?

Э.: - Какое время года на картинках?

Т.: - Весна.

Э.: - Что происходит весной?

Т.: - Льдины тают и превращаются в воду.

Э.: - Где тают льдины?

Т.: - На воде.

Э.: - На реке тоже?

Э.: - При этом больше воды в реке становится?

Э.; - Куда же она девается?

Т.: - На берег натекает.

Э.: - А на берегу что может стоять?

Т.: - Дом. И его затопило.

(Начинает рассказ)

Наступила весна, вода затопила берега и дом. Плыла мимо лодка, забрала людей и увезла на берег.

Э.: - Посмотри, на второй картинке на крыше никого нет, кого же тогда спасают на третьей картинке?

Т.: (меняет местами картинки); 1-2-3

В этом примере девочка выложила неправильную последова­тельность картинок, но при помощи наводящих вопросов со­ставила правильный рассказ, не соответствующий ее последо­вательности картинок. После дополнительного вопроса экспе­риментатора она исправила последовательность на правиль­ную.

Задание выполнено на среднем уровне (±).

Пример рассказа, когда каждая картинка рассказывается отдельно

^ 2.5. Ксения (7 лет 0 мес.)

И.: (хочет оставить картинки так, как они лежат, потом пере­кладывает: 3-1-2).

Рассказывает каждую картинку отдельно:

Наступила весна. Из берегов растеклась река. Люди пере­бираются на лодке. Дома все затоплены. Бегут ручейки. Голые деревья.

Наступила зима. Пошел снег. Замерзает река.

Наступает лето. Тает снег. Распускаются листья. Люди пе­реодеваются в теплую одежду.

^ В данном примере ребенок не справился с заданием (-).

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления. Таким образом, методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

^ Первая инструкция испытуемому : Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами «0» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован? (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «0», а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой «0», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило.) Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. В случае если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему он ответил именно так. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку – цифрой «2», а аиста – цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили, испытуемому дается вторая инструкция.

^ Вторая инструкция испытуемому : Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. «Отгадать загадку» – значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «0» и «1».

^ Замечания к проведению методики . Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к разгадыванию загадок.

Если испытуемый не может «отгадать загадку», то экспериментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью взрослого ребенок не справляется с заданием, то переходят к следующей загадке. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей, Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, например, можно вернуться от IV загадки к III, а затем от III ко II.

Для уточнения характера обобщения при «отгадывании загадок» необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяснить в ней ответ.

Главная > Документ

Диагностики определения интеллектуальной готовности детей к школе.

Современная школа, ориентированная на развитие разностороннее развитие личности с учетом индивидуализации учебного процесса, нуждается в грамотной диагностике психологической готовности ребенка к школьному обучению. Результаты различных многолетних исследований школьной готовности показали, что фактор интеллектуального развития является хоть и недостаточным, но бесспорно необходимым условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Именно запрос на исследование интеллектуальной готовности и обусловил необходимость разработки различных методик для диагностирования этого аспекта школьной зрелости.1.1. Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера. Доктор психологических наук, профессор Л. А. Венгер, который руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, и его коллеги работали над проблемой диагностики умственного развития. Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Центральным звеном. Как показали авторы исследования, именно лежит детей раннего и дошкольного возраста. Авторами методик главным ориентиром при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. По их мнению, в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (перцептивными и мыслительными).Венгером были выделены 5 типов познавательных действий:3 типа перцептивных действий- перцептивное моделирование- действия идентификации- приравнивание к эталону 2 типа мыслительных действий.- наглядно-образное мышление

логическое мышление

На основе этого, Л.А.Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование". Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом).Диагностика степени овладения действием идентификации. Цель: выявление степени овладения действием идентификацииОписание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов). Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков). Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонамОписание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты"). Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышленияОписание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.Диагностика степени сформированности действий логического мышления Цель: выявление уровня развития логического мышления Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда. Авторы отмечают, что полученная система показателей умственного развития представляет собой только его операционально-техническую характеристику.1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ.Гуткиной «Сапожки». Кандидат психологических наук Н.И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л.С. Выготского, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции). Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы), добивается стопроцентного результата.На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую. При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора. Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку). Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком. Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

	Вопросы	Правильный ответ	Неправильный ответ	Другие ответы
	Какое из животных больше - лошадь или собака?	0	-5
	Утром люди завтракают. А вечером?	0	-3
	Днем на улице светло, а ночью?	0	-4
	Небо голубое, а трава?	0	-4
	Яблоки, груши, сливы, персики – это что?	+1	-1
	Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?	Города +1	-1	Станции 0
	Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это…	Спорт, физкультура +3	0	Игры, упраж. +2
	Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь?	Щенок, жеребенок +4	- 1	Кто-то один щенок или жеребенок 0
	Почему у всех автомобилей тормоза?	2 причины из: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1	-1	Названа одна причина0
	Чем похожи друг на друга молоток и топор?	2 общих признака +3	0	Назван один признак +2
	Чем различаются гвоздь и винт?	У винта нарезка +3	0	Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2
	Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково?	На кошку (с выделением признаков подобия) 0	На курицу - 3	На кошку (без выделения признаков подобия) – 1
	Чем похожи друг на друга белка и кошка?	2 признака +3	0	1 признак +2
	Какие ты знаешь транспортные средства?	3 средства: наземное, водное, воздушное и т.п. +4	Ничего не названо или неправильно 0	3 наземных средства
	Чем отличается молодой человек от старого?	3 признака +4	0	1-2 признака +2
	ИТОГО:

Обработка: У проводящего ключ. Ответы оцениваются по 3 параметрам: правильно, неправильно, другой ответ. Ответ считается правильным, если он достаточно разумен и отвечают смыслу поставленного вопроса. I уровень – 24 и более – очень высокий II уровень – от 14 – 23 - высокий III уровень – от 0 –13 - средний IV уровень – (- 1) – (-10) - низкийV уровень – (-11) и менее – очень низкий1.4. Другие методики определения уровня интеллектуальной готовности к школе. Диагностика мышления проводится по 4 основным параметрам: анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение. Данное деление достаточно условно и предлагаемые в соответствующих разделах методики затрагивают одновременно целый ряд характеристик и свойств мышления.Методика «Четвертый лишний» (по Е.Л.Агаевой) Цель: определение уровня развития операции классификацииОборудование: наборы картинок по классификациям ("Посуда", "Мебель", "Игрушки", и т.д.), где один из предметов не может быть обобщен с другими по общему с ним существенному признаку, то есть “лишний”.Проведение: Ребенку предлагается 5 классификационных карт по разной тематике.«Посуда»: тарелка, кастрюля, чашка, утюг . «Мебель»: стол, стул, телевизор , шкаф «Игрушки»: кукла, портфель , мяч, пирамида.«Обувь»: сапоги, кепка , валенки, туфли«Птицы»: окунь , синица, соловей, ворона.Инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Как называются одним словом все остальные предметы?Обработка:Оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие операции классификации (обобщающее слово).Задания оценивается в баллах:

обобщение по существенному признаку – 2 балла; употребление обобщающего слова – 1 балл.

Максимальное число баллов – 15.Методика «Классификация по заданному принципу» Цель: определение уровня развития операции классификацииОборудование: разрезанные наборы картинок по классификациям ("Посуда", "Мебель", "Игрушки", и т.д.).Проведение:Ребенку предлагаются карточки с картинками, которые можно классифицировать в 5 групп по разной тематике.Пр.: «Посуда», «Мебель», «Обувь», «Игрушки», «Птицы».Карточки: тарелка, синица, туфли, кастрюля, пирамида, чашка, сапоги, стул, машинка, шкаф, валенки, ворона, кукла, соловей, стол.Инструкция: «Картинки рассыпались. Внимательно рассмотри их и разложи так, чтобы вместе оказались картинки, предметы на которых чем-то похожи, которые можно назвать одним словом».Обработка:Оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие операции классификации (обобщающее слово). В случае ошибки, экспериментатор предлагает ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки.Группы разложены без ошибок: «+»Правильно разложены 3 группы: «±»Ошибки более, чем в 3 группах «-»Методика «Разрезные картинки». Цель: диагностика аналитико-синтетических характеристик мышления, выявление особенности развития операции сравнения.Оборудование: Две предметные картинки или несложные открытки. Первая (более простая) разрезана на 6 частей прямыми перпендикулярными линиями. Вторая картинка разрезана на N частей под различным углом.Проведение: Ребенку предлагается собрать из частей две картинки. Изображение не комментируется.Инструкция: «Видишь, картинка сломалась, почини ее».Обработка: В случае ошибки, экспериментатор предлагает ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки.Обе картинки собраны правильно «+»Только одна сложена верно «±»Обе картинки собраны неправильно «-»Методика «Назови одним словом» Цель: определение уровня развития операции обобщенияПроведение: Ребенку предлагаются назвать одним словом группу предметов. Проводится устно.

Троллейбус, автобус, трамвай -

Шкаф, тумбочка, кровать -

Волк, медведь, заяц -

Синий, красный, зелёный -

Каша, хлеб, конфеты -

Роза, гвоздика, ландыш –

Дуб, береза, липа –

Сыроежка, мухомор, подберезовик –

Сом, карась, окунь –

Капуста, картошка, лук –

Ручка, карандаш, фломастер –

Рука, нога, голова -

Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай и скажи мне, как можно назвать эти предметы одним словом?»:Обработка: Оценивается правильность обобщения, обозначения понятий. Задания оценивается в баллах. Максимальное число баллов – 13. Выделяется 4 условных уровня сформированности обобщения:I уровень – 13 баллов –высокийII уровень – 11-13 - среднийIII уровень – 7-11 - низкийIV уровень – менее 7 – очень низкийМетодика «Анализ образца» Цель: выявление уровня развития таких операций мышления как сравнение, анализ и синтез.Оборудование: спички, образец человечка, сложенного из спичек.Проведение: На столе перед ребенком выкладывается фигура человека, сделанная из спичек. Внимание ребенка на особенности образца не обращается. После выполнения задания экспериментатор открывает образец и предлагает ребенку сравнить его с тем, что получилось. В случае ошибки, экспериментатор предлагает ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки. При неполном исправлении ошибок, проверяющий может задавать ему наводящие вопросы.Инструкция: «Я сделала человечка из спичек. Внимательно посмотри на него и постарайся запомнить. Теперь я его закрою, а ты попробуй сделать точно такого же».Обработка: Оценивается правильность сложенной фигурки, учитываю то, в какую сторону повернуты головки спичек.Образец воспроизведен точно или ребенок самостоятельно нашел ошибки и исправил их - высокий уровеньОбразец воспроизведен с ошибками, ребенок исправил ошибки с помощью взрослого, который фиксирует внимание на особенностях образца – средний уровеньОбразец воспроизведен с ошибками, ребенок не может исправить свои ошибки при активной помощи взрослого – низкий уровень Методика «Последовательность событий» (предложена А.Н. Бернштейном) Цель: исследование развития логического мышления, речи и способности к обобщению.Оборудование: три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.Проведение: Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.Инструкция: "Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено".Обработка: Необходимо обязательное фиксирование характера речи испытуемого.Высокий уровень выполнения задания - ребенок сочиняет хороший, грамматически верно построенный и логичный рассказ; картинки выложены в правильной последовательностиХороший уровень выполнения задания - ребенок сочиняет логичную версию рассказа, но картинки выложены в неправильной последовательности.Средний уровень выполнения задания - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог самостоятельно составить хорошего рассказа, но справился с помощью наводящих вопросов.Неудовлетворительный уровень выполнения задания - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов.Ребенок не справился с заданием, если:1) не нашел последовательность картинок и не смог составить рассказ;2) самостоятельно нашел последовательность, но составил нелогичный рассказ;3) составленная последовательность не соответствует рассказу (наводящие вопросы взрослого не помогли);4) рассказывает отдельно по каждой картинке, не связано с остальными – рассказ не получается;5) на каждой картинке перечисляет только отдельные предметыЗАКЛЮЧЕНИЕ В рамках концепции дифференциации и индивидуализации процесса образования, педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их готовности к школе в целом и интеллектуальной готовности в частности, а также уровне развития способности к обучению, дает возможность учителю наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы определить дальнейший образовательный путь, в соответствии с зоной ближайшего развития: подобрать систему коррекционных упражнений для детей с целью компенсации недостатков в развитии или наоборот, систему работы с детьми с высоким уровнем развития для создания условий для личностного роста. Результаты исследования в выявлении особенностей интеллектуальной готовности детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, могут быть использованы прежде всего для решения важной практической задачи - оптимизации процесса подготовки к обучению в школе, с целью создания благоприятных условий для перехода ребенка на следующую ступень образовательной системы.

ЛИТЕРАТУРА

Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики (Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой) М. 1980 Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Ин-т "Открытое о-во"; Сост. Ю.В. Филиппова. - Ярославль, 2003. Н.И.Гуткина Психологическая готовность к школе. (4 издание) Изд.Питер, 2004. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. Справочник дошкольного психолога. под. Ред.Г.А.Широкова Ростов-на-Дону, Феникс, 2007. Безруких М.М. «Ступеньки к школе» Москва, Дрофа, 2002. Гленн Доман "Гармоничное развитие ребенка" Москва, Аквариум ЛТД, 1996

Методика представляет собой игру с правилами, позволяющую определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения (эмпирического и теоретического). Успешное выполнение задания невозможно без произвольного внимания, про-извольной памяти и произвольной регуляции деятельности.
Определяя обучаемость ребенка, экспериментатор имеет возможность проследить, как испытуемый пользуется для решения задач введенным правилом, с которым он раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобще-ния. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретиче-ское обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или под-водить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см.: В. В. Давыдов, 1972).
Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологи-ческой готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемости и особенностей развития процесса обобщения возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапо- жек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается «1» (единицей), нетсапожек - «0» (нулем) .
Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей:
правило кодирования;
этап закрепления правила;
так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.
Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (Н. И. Гуткина, 1988, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).
Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой фигурки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами “0” и “1”. Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки.В случае затруднения экспериментатор помогает ему.) «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра “0”, а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра “1". Для правильного обозначения фигурок цифрами тебе необходимо запомнить, что если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой “0”, а если в сапожках, то цифрой “1”. За-помнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило.)
Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выучен-ного правила. В случае, если ребенок совершает ошибки, эксперимен-татор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и ука-зывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Этап закрепления правила показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и начинает применять его, то есть определя-ется скорость обучаемости ребенка. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «0», а где «1», или же он вообще не при-меняет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку - цифрой «2», а аиста - цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция.
Вторая инструкция испытуемому «Ты уже научился обозначать фигурки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй “отгадать" нарисованные здесь загадки. “Отгадать” загадку - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами “0” и “1”».
Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также по» вторным обращением к правилу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к «разгадыванию» загадок. Если испытуемый при многократных повторных попытках так и не осваивает применение заданного правила, го есть не может правильно расставить цифры «О» и «1» на этапе закрепления правила, то к «разгадыванию» загадок не переходят. В этом случае необходимо тщательное обследование интеллек-туального развития ребенка на предмет умственной отсталости.
В случае неправильного «отгадывания» загадки экспериментатор не сообщает об этом испытуемому, а предъявляет ему следующую загадку. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, целесообразно после второй загадки вернуться к первой; после четвертой - к третьей и ко второй. Возвра-щение после удачного решения последующей загадки к предыдущей можно рассматривать как помощь взрослого, а потому правильное выполнение задания в этом случае является зоной ближайшего разви-тия ребенка.
Для уточнения характера обобщения при «отгадывании» загадок необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал» загадку, но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.
На всех этапах работы правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто.
По ходу, всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.
Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей развития у него процесса обобщения.