В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т. д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся наобщие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С. А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовитого океана».

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа . Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» произошло от греческих слов «термо» – «тепло» и «метрон» – «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

Условия образования и развития представлений и понятий

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие образованию природоведческих представлений и понятий.

Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:

– Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объектам. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (видеоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).

– Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.

– Проведение практических работ, на которых задействованы все органы чувств ребенка. Инструкции к практическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.

Условия образования правильных представлений:

– Зарисовка по памяти. Этот прием важен для «оживления прошлого опыта» и формирования умения пространственного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Например, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.

– Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойства природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ. Например, при изучении свойств воздуха и воды заполняется табл. 2:

Таблица 2

Формулировка вопросов и заданий, требующих воспроизведения ощущений. Например, нужно выяснить, с помощью каких опытов учащиеся установили, что вода прозрачна, что она хороший растворитель и т. п.

Условия образования понятий

– Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

– Упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т. п.

– Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

– Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

– Проблемные вопросы и задания.

– «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять», – писал С. Л. Рубинштейн» . Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания растений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с растением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.

Система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися.

При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И. П. Павлов писал: «Каждая маленькая первая ассоциация – это есть момент рождения мысли» . Ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий.

– Опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

– Перевод знаний в практические умения и навыки.

Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». При этом усваиваются понятия «погода», «температура и термометр», «листопад», «перелетные, оседлые и кочующие птицы» и др. Дети учатся сравнивать положение солнца над горизонтом в различные времена года, наблюдать за продолжительностью дня, определять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характером осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой, перевести свои знания о сезонных изменениях в природе на более высокий уровень.

Соблюдение вышеназванных условий поможет учителю эффективно руководить процессом усвоения младшими школьниками качественных естественно-научных знаний.

РОЛЬ ОПОРНЫХ СХЕМ и занимательного материала в формировании природоведческих понятий

Начальная школа претерпевает в настоящее время большие изменения. Наряду с возникновением авторских школ подвергаются модернизации формы, методы, средства обучения, вносятся коррективы в содержание учебных предметов, коренным образом меняются программы. Коснулось также изменений и школьное природоведение.

Каждый творческий учитель, в том числе и я, задумывается над тем, как же помочь детям в более доступной форме усвоить программный материал по познанию мира.

Известно, что младшим школьникам в значительной степени свойственно наглядно-образное мышление. Они уже могут решать задачи в уме, оперируя образами. Значит ли это, что они должны работать на уроке непосредственно с натуральными объектами и только с ними? Достаточно ли этого для формирования хотя бы элементарного понятия? Не только малая, но и довольно высокая степень абстракции доступна 6-8 летним детям, а для формирования понятий необходима.

Любой иллюстративный материал несет в себе какой-то элемент абстракции – в меньшей степени картины, кинофильмы, диапозитивы, в большей – таблицы, и в еще более высокой – схемы.

В этом возрасте начинает формироваться логическое мышление, которое необходимо развивать, и для которого нужна «пища». Другими словами, способность мыслить символами приходит не сама по себе. С возрастом создаются предпосылки для развития способностей в процессе целенаправленного обучения. Отсюда необходимость дать ребенку простор для его развития: предложенный для восприятия материал должен включать в себя не только то, что ребенок мог вчера, может сегодня, но и перспективу на то, что сможет усвоить завтра. В противном случае, обучение не будет развивающим.

Именно схема является одной из более доступных форм абстракции для младших школьников.

Не зря психолог Л.А.Венгер называет уровень наглядно-образного мышления, который достигают дети этого возраста, наглядно-схематическим, основой логического мышления.

Очень полезны разнообразные схемы при изучении природоведческого материала на уроках познания мира. Не умаляя значения работы на этих уроках с натуральными предметами природы, их изображениями, которые дают возможность изучить все многообразие признаков, создать образ предмета, надо отметить, что этого не достаточно. Цель обучения предмету – формирование не просто точных образов, а простейших понятий и даже системы этих понятий с разнообразными взаимосвязями. Один из путей достижения этой цели – работа с опорными схемами.

Именно схематическое изображение выделит из всех признаков предмета существенные, продемонстрирует структуру формируемого понятия, вскроет основные связи и отношения в изучаемых объектах, направления и результат природных процессов. Основная схема всего курса начального познания мира помогает создать систему основных понятий, рассмотреть их взаимосвязи. Основными обобщающими понятиями являются: природа живая и неживая, растения, животные, человек, общество, продукты труда людей, полезные ископаемые. На первый взгляд схема может показаться громоздкой, слишком сложной для младшеклассников. Но если она появится на доске по этапам в виде динамичного рисунка, который сопровождает объяснение учителя, беседу с учащимися, ребята легко воспримут логику построения схемы, и ее обозначения и связи.

Проследим, как создается схема на уроке познания мира. Прежде всего, на доступном для детей уровне определяем, что такое природа: «Природа – это деревья, трава, солнце, птицы, вода…». для символического изображения понятия выберем схематический рисунок солнца и ели (учитель может выбрать любое удобное для него изображение предмета природы). Заключим эти рисунки в прямоугольник.

Природа содержит в себе два компонента: живая природа, неживая природа. Неживая природа – это вода, камни, луна, тучи, солнце, звезды и т.д.. Выберем условный рисунок «Солнышко», поместим его ниже и обведем треугольником. Рядом еще один треугольник, в него нужно поместить изображение символа живой природы. Это может быть любимое животное, цветок, дерево. Допустим, елочка. Нарисовали. Покажем стрелками, что природа делится на живую и неживую. Живая природа также неоднородна и включает животных и растения. Растения можно обозначить рисунком дерева. Животные – звери, птицы, рыбы, насекомые и другие. Из этого перечня выберем изображение птиц.

Пришло время найти в этой системе место человеку. Человек – часть живой природы. Символическое изображение человека наравне с животными и растениями обводим кружочком и соединяем стрелками с символом живой природы. Человек не одинок, он живет, учится, работает с другими людьми, которые все вместе образуют общество. Все ученики класса также члены общества.

Нарисуем двух человечков на одном и том же уровне, что и символ природы. Обведем прямоугольником, соединим стрелочкой с человеком. Люди работают и создают продукты своего труда. Остановимся на условном изображении домика. Обведем его треугольником и соединим стрелками. Вот так строится схема по данной теме.

утро (осень) день (лето)

холодно тепло

Сентябрь – месяц суточных температурных контрастов, поэтому именно его избираем для исходных наблюдений. Дети устанавливают высоту Солнца на небосклоне холодным утром и теплым днем, измеряя при этом длину тени от гномона и температуру воздуха. Затем анализируют содержание схемы, делая важные выводы: если тень от гномона коротка, значит, Солнце находится высоко над горизонтом и хорошо прогревает землю. К этой же схеме возвращаемся при изучении темы «Осень в неживой природе», а позднее при рассмотрении зимних и весенних явлений. Измерение длины тени от гномона 20-го числа каждого месяца и соотношение результатов изменения со схемой позволяют натолкнуть на мысль: закономерность, отмеченная сентябрьским днем, характерна для всех сезонов года. Теперь слова «утро» и «день» можно заменить названиями изученных сезонов, а причины похолодания осенью или потепления с наступлением весны школьники обоснуют с научной точки зрения.

Важным средством развития действенного отношения учащихся к природе служит проблемное обучение. Включение схемы в условия проблемной задачи помогает не только зримо ощутить характер задания, но и определить с научных позиций направления его решения.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Комнатные растения».

Предлагаем вспомнить части растений и определить основные функции каждого из органов. Подчеркнув, что любое растение есть хрупкий живой организм, даем задание определить условия, необходимые всякому организму (к примеру, человеческому) для нормальной жизнедеятельности. Результатом детских рассуждений будет следующая схема:

В схеме природных взаимосвязей школьники легче заменят важнейшие экологические механизмы адаптации живых организмов к изменению среды.

Например, в схеме «Жизнь диких животных зимой» прослеживается как физиолого-морфологические, так и поведенческие особенности приспособления животных к новым условиям.

Важным дополнением к беседам о закаливании, охране и укреплении здоровья в разные времена года служит короткая по объему, но емкая по содержанию схема, моделирующая образ жизни и поведения здорового человека. В схеме заключены четыре основных правила сохранения здоровья, которые приемлемы всегда, независимо от сезонов. Поэтому с ней сложно работать в течение года, лишь дополняя из урока в урок арсенал приемов укрепления организма.

Задача учителя, работающего со схемами, сводится не только к тому, чтобы помочь ученикам создать определенные представления, но и научить мыслить, анализировать, сравнивать, делать выводы, рассуждать, искать решение. Хотелось бы подчеркнуть, что методика со схемами необычайно разнообразна. Это конструирование схем, соединение отдельных блоков схемы связующими стрелками с объяснением связей, составление рассказов по схеме, иллюстрация схемы своими наблюдениями или отрывками из прочитанного и т.д.

Навыки мыслительной деятельности не появляются с рождением человека, не развиваются сами собой. Толчок к пробуждению мысли делается в семье, но расширение, усиление работы ума – задача школы. Развитие совершается в деятельности, а значит, развитию интеллектуальных способностей открывает дорогу умственная деятельность. И в этом большую помощь оказывают природоведческие схемы.

Каждое обобщенное понятие объединяет несколько простых и обладает характерной для него совокупностью признаков. Если в начале обучения для характеристики понятия было достаточно перечислить предметы, которые оно объединяет, то постепенно следует переходить к выделению признаков понятия, его определению. Не обязательно выделять и называть все признаки. Часто для этой работы нужны специальные знания. Малышам достаточно знать по одному – два наиболее существенных признака.

Например. При изучении животных необходимо выделить группы: звери, птицы, пресмыкающиеся (змеи, ящерицы), земноводные (лягушки, жабы), рыбы, насекомые. Отметим необходимые нам существенные признаки. Звери и только звери, а не все животные выкармливают детенышей молоком. Тело всех птиц и только птиц покрыто перьями (причем не все птицы могут летать, а яйца откладывают не только птицы).

У пресмыкающихся тело покрыто чешуйками. Они ползают или бегают, поднимая тело невысоко над землей. Земноводные могут жить и в воде и на суше (кожа у них голая). У рыб тело покрыто чешуей, они дышат жабрами только в воде. Только у насекомых есть три пары членистых ножек, которые прикреплены к груди.

Звери, птицы, насекомые и другие объединяются одним понятием – животные. Для каждой группы животных выберем свой символ, который поместим в треугольник. Треугольники можно поместить не в ряд, а снизу вверх, отмечая уровень развития каждой из групп животных.

Насекомых, наиболее высокоорганизованную группу беспозвоночных, обведем в квадрат.

Раскрытие взаимосвязей в природе – одна из задач познания мира. Процессы в природе носят более или менее продолжительный характер. Дети могут наблюдать начальный этап, результат, но не следить за всем действием от начала до конца.

Фиксирование этапов процесса в виде схемы поможет провести обобщение типа: «Весной солнце пригревает землю, поэтому тает снег, появляется трава, распускаются листья. Согреваются и выходят из укрытия насекомые, которые теперь могут питаться растениями. Прилетают птицы, так как для них уже есть корм – растения и насекомые». Этот вывод сопровождается построением схемы.

Особый тип взаимодействия происходит между человеком и остальной природой. Человек постоянно использует природу. При обучении я часто останавливаюсь на последствиях этого действия для природы. Допустим, дети сломали деревце около школы. В результате было разрушено гнездо, погибли птенцы. Люди вырубили лес – пересохла река – погибли и ушли животные. Параллельно с этими рассуждениями строятся связи на схеме, исчезают (зачеркиваются) рисунки, изображающие то, что погибло в результате необдуманных действий человека. Такие факты обобщаются: «Все составные части окружающего мира взаимосвязаны. Человек обязан предвидеть результаты своей деятельности.».

Недостаток технических средств не позволяет иллюстрировать учебный материал показом фильмов, слайдов и т.п. Поэтому сообщаемые ученикам сведения, не связанные с какими-либо конкретными образами, плохо запоминаются. Для устранения этого недостатка, как показал опыт, можно использовать разнообразный занимательный дидактический материал. «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» (К.Д.Ушинский).

Занимательные упражнения увязываются с темой конкретного урока и направлены на достижение поставленной цели.

Эти занимательные упражнения имеют форму игры. «Надо не забывать, что игра для ребят – самая настоящая работа» (Н.К.Крупская).

К теме «Изменения в жизни диких животных осенью» были подобраны загадки и вопросы. Ниже приведены фрагменты урока с их использованием.

Перед объяснением темы и задачи урока можно создать проблемную ситуацию, предложив отгадать загадки:

Сама мелковата, а хвост богатый. С ветки на ветку скок-поскок, орешек за орешком щелк-пощелк (Белочка) .

Прыг-скок, трусишка! Хвост коротышка, ушки вдоль спинки, глаза с косинкой, одежда в два цвета – на зиму и лето (Заяц) .

Учитель задает детям вопрос: о какой группе животных мы сегодня узнаем? (О диких животных) . Затем называет тему урока, ставит его задачи.

На следующем этапе происходит формирование понятия дикие животные . Учитель подводит детей к пониманию отличий диких животных от домашних. В беседе об изменениях в жизни диких животных дети узнают о том, как они готовятся к зиме.

В беседу включаются вопросы, которые вызывают интерес у детей:

Какой лесной зверек сушит себе на деревьях грибы? (Белка) . Она нанизывает грибы на сучочки, а зимой в бескормицу отыскивает их и съедает.

Тощим или жирным ложится медведь в берлогу? Почему? (Жирным) . К весне весь жир медведя пропадает, так как всю зиму он не ест.

Что значит «Волка ноги кормят?» (Волк не стережет добычу в засаде, как кошка, а догоняет ее) .

Следующим этапом беседы становится разговор об охране диких животных. Об этом рассказывает учитель, дети дополняют.

На уроке при изучении домашних животных в беседу включается отгадывание загадок:

Сама пестрая, ест зеленое, дает белое (Корова) .

Заплелись густые травы, закудрявились луга, да и сам я весь кудрявый, даже завитком рога (Барашек) .

Не царь, а в короне, не всадник, а со шпорами (Петух) .

Квохчет, квохчет, детей зовет, всех под крылья соберет (Курица) .

В воде купался, а сух остался (Гусь) .

Но не в полной мере будут развиваться познавательные интересы, если такие задания будет давать только учитель. Поэтому предлагается детям самим подобрать загадки или подготовить интересные вопросы к той или иной теме.

В схемах для первого класса лучше использовать лаконичный рисунок или коллаж в виде фотосессии. Образ рисунка ближе к образу самого предмета. Кроме того, шести- семилетние дети на первый раз еще плохо усваивают прочитанное.

В первом классе для фотосессии я использовала следующую тематику:

1. Сезонные изменения в природе;

2. Наш животный мир;

3. Хлеб всему голова (как хлеб пришел к нам на стол);

4. Транспорт;

5. Схема опоры, помогающая нам вести себя на природе.

Вот такой подход к данному предмету позволяет ребятишкам легко и доступно усвоить материал по познанию мира и надолго оставить его в своей памяти при постоянном повторении пройденного материала. А также получить хорошие оценки. Это немало важно и для учителя: если дети хорошо усвоили материал, им интересно, они думают, рассуждают, делятся своими мыслями и опытом – значит, учитель на правильном пути. Поиск учителя всегда оправдан успехами учеников.

Главная идея опыта: «Легко и доступно получать знания»

Работа над общим развитием детей осуществляется в процессе усвоения знаний, умений и навыков.

Мышление лежит в основе познания, в процессе отражения окружающей действительности различают творческое и логическое.

Первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов и явлений – отражение совокупности свойств характерных для предмета, которое осуществляется на основе ощущений все органов чувств. Обследуемые когда-то предметы и явления могут вспоминаться, в таком случае мы говорим о формировании представлений. Они служат переходной ступенью к высшей форме познания аналитическому мышлению, опирающемуся на систему взаимосвязанных понятий.

В школьном курсе формируются первоначальные понятия, которые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира.

Первый этап: восприятие природных явлений. Должно осуществляться под руководством учителя – организация проблемной ситуации, постановка задач.

Так же младшие школьники часто сосредотачивают свое внимание на внешних второстепенных признаках, поэтому важна роль учителя в организации процесса наблюдения. Дети учатся подмечать детали, сравнивать объекты и делать выводы.

Второй этап: формирование представлений. Важным этапом является выделение самых существенных признаков предмета. Систематическая работа по выявлению признаков и свойств создает осознанные представления, так же важную роль в формировании понятий играет восприятие на полисенсорной основе.

В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходит ся с поверхностью земли».

Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, от ражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные:

Общие понятия охватывают однородные предметы и яв ления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристи ке общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия - это понятия о конкретных объек тах и явлен иях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, занимают собиратель -ны е понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовито го океана».

В младшей школе выделяют 2 вида понятий: Географические (единичные и общие) и Биологические (Видовые и родовые)

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пре делах специальной сферы слово или словосочетание, при званное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для проч ного и осмысленного усвоения понятий необходима тер минологическая работа. Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные при знаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию(происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» про изошло от греческих сл ов «термо» - «тепло» и «мет-рон» - «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения-температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие формированию природоведческих представлений и понятий.

Условия Формирование понятий:

Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

Упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т.п.

Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

Проблемные вопросы и задания.

Опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

Перевод знаний в практические умения и навыки. Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой.

Введение
Глава I. Теоретические основы формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»
1.1. Система представлений и понятий в начальной школе
1.2. Содержание учебно-методического комплекта «Окружающий мир» (А.А. Плешаков) с точки зрения формирования исторических представлений и понятий
1.3. Характеристика педагогических условий формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»
2.1. Выявление уровня сформированности исторических представлений и понятий у младших школьников
2.2. Реализация комплекса занятий по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список использованной литературы и информационных источников
Приложения

Задачи исследования:





Методы исследования:






Результаты исследования представлены на Всероссийском конкурсе молодых ученых «Лучшая молодежная научная - 2018» («Концепт», научно-методический электронный журнал). Публикация на сайте журнала: «Реализация с младшими школьниками проекта «80 лет Алтайскому краю» в рамках внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир». Лауреат конкурса.

В настоящее время проблема изучения исторического материала является особенно актуальной для начальной школы, так как главный его аспект - социальная ориентация индивида в соответствии с «запросом» общества, в котором ему предстоит жить. Изучение историко-обществоведческих знаний в школе является основой гуманитарного образования и формирования собственной жизненной позиции человека. Объектом изучения истории выступает прошлое человечества в их естественном и социальном развитии (человек, природа, общество). Изучение истории способствует формированию у обучающихся собственных ценностных ориентаций и гражданских убеждений.
Согласно требованиям Федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) одним из направлений реализации воспитательных задач является формирование знаний об основных событиях истории Отечества и его героического прошлого. В «портрете выпускника начальной школы» представлена такая характеристика личности как «любящий свой народ, свой край и свою Родину».
Формирование и развитие исторических представлений и понятий необходимо начинать еще в начальной школе. Значительным потенциалом в решении данной проблемы обладает предмет «Окружающий мир», интегрирующий в своем содержании различные отрасли знаний: экология, география, краеведение, история и пр.
Вопросы формирования и развития понятийного аппарата младших школьников представлены в работах ученых и методистов: Д.Д. Данилова, Е.Г. Новолодской, Р.Ю. Стреловой, М.Т. Студеникина, А.В. Хуторского, О.А. Шамигуловой, В.В. Шоган и др.
В ходе изучения психолого-педагогической и методической литературы была выявлена проблема отбора и характеристики педагогических условий формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».
Цель исследования: определить педагогические условия формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» и доказать их эффективность.
Объект: процесс изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования исторических представлений и понятий у младших школьников.
Гипотеза: формирование исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» будет осуществляться более эффективно, если соблюдаются следующие педагогические условия:
- проведение терминологической работы на уроках;
- моделирование опорных схем и интеллектуальных карт по историческому материалу;
- включение детей в реализацию проектов исторического содержания;
- организация экскурсий с младшими школьниками в музеи и др.
Задачи исследования:
1. Раскрыть систему представлений и понятий курса «Окружающий мир» для начальной школы.
2. Проанализировать содержание учебно-методического комплекта (УМК) «Окружающий мир» (А.А. Плешаков) с точки зрения формирования у младших школьников исторических представлений и понятий.
3. Охарактеризовать педагогические условия формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».
4. Выявить уровень сформированности исторических представлений и понятий у младших школьников.
5. Разработать и реализовать комплекс занятий по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников, проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- анализ содержания УМК «Окружающий мир» А.А. Плешакова («Школа России»);
- методика диагностики уровня сформированности исторических представлений и понятий у младших школьников;
- опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный анализ её результатов.
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 8» г. Бийска Алтайского края.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанный комплекс занятий по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» может быть использован учителями начальной школы, представляют интерес для студентов-бакалавров, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, профили подготовки Начальное образование и Дошкольное образование.
Результаты исследования представлены на Всероссийском конкурсе молодых ученых «Лучшая молодежная научная статья - 2018» («Концепт», научно-методический электронный журнал). Публикация на сайте журнала: «Реализация с младшими школьниками проекта «80 лет Алтайскому краю» в рамках внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир». Лауреат конкурса.
Структура работы. Работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и информационные источники, приложение.
Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена его практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» раскрыта система природоведческих представлений и понятий в начальной школе, проведен анализ содержания учебно-методического комплекта А.А. Плешакова «Окружающий мир» (система «Школа России») с точки зрения формирования исторических представлений и понятий, охарактеризованы педагогические условия формирования исторических понятий у младших школьников на уроках окружающего мира.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» описана организация и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ ее результатов.
В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы.
Список использованной литературы и информационных источников включает в себя 51 наименование.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования историко-гражданского развития, образования и воспитания. В связи с этим необходимо глубокое теоретическое осмысление проблемы историко-гражданского воспитания подрастающего поколения, целенаправленная работа по определению и реализации условий для его становления в современном мире и обществе.
Формирование знаний об основных событиях истории Отечества и его героического прошлого - одно из главных направлений Федерального государственного образовательного стандарта. Общественная потребность в историческом образовании личности школьника зафиксирована в ряде документов Министерства образования Российской Федерации. Целью исторического образования выступает подготовка обучающихся к ответственной, осмысленной, самостоятельной взрослой жизни и деятельности в демократическом правовом государстве, гражданском обществе.
Сведения по истории, представленные в УМК «Окружающий мир»
А.А. Плешакова структурированы в хронологической последовательности. Это позволяет формировать у учащихся ретроспективное мышление, способствующее качественной оценке значимости событий и явлений прошлого для развития государства, человечества. Внимание к биографии исторических личностей на страницах учебника «одухотворяет» картины прошлого, делает исторические события более близкими и доступными для понимания младшего школьника, позволяет «вжиться» в эпоху, осмыслить ценности других людей, установить диалог. Данный УМК обладает значительным потенциалом с точки зрения формирования у младших школьников исторических представлений и понятий.
Педагогическими условиями формирования исторических понятий и представлений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» являются: проведение терминологической работы на уроках, моделирование опорных схем и интеллектуальных карт по историческому материалу, включение детей в реализацию проектов исторического содержания, организация экскурсий с младшими школьниками в музеи и пр.
В МБОУ «СОШ № 8» г. Бийска Алтайского края нами была проведена опытно-экспериментальная работа по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающего мира».
На констатирующем этапе мы выявили уровень сформированнсти исторических представлений и понятий обучающихся в опытной и контрольной группах и установили преобладание низкого и среднего уровней.
Полученные результаты обусловили на формирующем этапе опытно- экспериментальной работы разработку и реализацию комплекса занятий, направленных на формирование исторических представлений и понятий учащихся 4 «Б» класса (опытной группы) при изучении окружающего мира и во внеурочной деятельности с соблюдением педагогических условий, заложенных в гипотезе.
Повторный мониторинг на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы и анализ полученных результатов показал эффективность внедрения разработанного нами комплекса занятий.
Таким образом, поставленные цели и задачи выполнены, выдвинутая гипотеза доказана. Можно сделать вывод о том, что реализованный комплекс занятий является эффективными в процессе формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».

Купить

1. Атолич, Ю.А. Срез исторических знаний у младших школьников [Текст] / Ю.А. Атолич // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - МПб.: Реноме, 2012. - С. 95-98.
2. АнДреев, И.Л. История России с древнейших времен до 1861 года: учебник [Текст] / И.Л. Андреев, Н.И. Павленко, В.А. Федоров; Под ред. Н.И. Павленко. - М.: Юрайт, 2012. - 712 с.
3. Анисимов, Е.В. История России от Рюрика до Путина. Люди. События. Даты [Текст] / Е.В. Анисимов. - СПб.: Питер, 2013. - 592 с.
4. Алексеева, Е.В. Использование европейского опыта управления государством при Петре I [Текст] / Е.В. Алексеева // Вопросы истории. - 2006. - №. 2. - С. 15-30.
5. Белявский И.В. Методика преподавания истории в школе [Текст]: пособие для учителей и студентов / И.В. Беляевский, Л.С. Павлов. - М.: Гуманит. Изд. Центр «Поматур», 2001. - 250 с.
6. Бурова, Л.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний об истории [Текст] / Л.И. Бурова. - М.: Академия, 2015. - 244 с.
7. Горский А.А. Начало Руси: славяно-варяжская дилемма [Текст] / А.А Горский // Родина. - 2009. - № 9. - С. 19-21.
8. Губанова, Е.Н. Использование на уроках материалов исторического краеведения [Текст] / Е.Н. Губанова, Н.С. Махина // Начальная школа. - 2012. - № 6. - C. 35-40.
9. ДавыДов В.В. Научные достижения Д.Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1989. - 124 с.
10. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка: иллюстрированное издание [Текст] / В.И. Даль. - М.: Эксмо, 2015. - 896 c.
11. Зуев, М.Н. История России [Текст]: учебное пособие / М.Н. Зуев. - М.: Юрайт, 2013. - 655 с.
12. Жукова, Л.В. История России в датах: справочник [Текст] / Л.В. Жукова, Л.А. Кацва. - М.: Проспект, 2013. - 320 с.
13. Колесникова, С.И. Системно-деятельностный подход как основа внедрения ФГОС. - [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2014/10/28/sistemno-deyatelnostnyy- podkhod-kak-osnova-vnedreniya-fgos - (Дата обращения 10.01.2018. 13.20.00.)
14. Карпова К.А. Интегрированные уроки истории [Текст] /
A. К. Карпова // Преподавание истории в школе. - 2011. - № 5. - С. 18-21.
15. Конькова, Н.Л. Развитие исследовательских навыков у младших школьников [Текст] / Н.Л. Конькова. - М., Педагогика, 2012. - 126 с.
16. Кириллов, В.В. История России [Текст]: учебное пособие / B. В. Кириллов. - М.: Юрайт, 2013. - 663 c.
17. Леонтович, А.В. Учебно-исследовательская деятельность как модель педагогической технологии [Текст] / А.В. Леонтович // Народное образование. - 2010. - № 10. - С. 13-14.
18. Лебедев, О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся [Текст] / О.Е. Лебедев. - Л.: Знание, 2011. - С. 123-124.
19. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения [Текст] / М.И. Махмутов // Организация проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1997. - С. 108-109.
20. Методика ознакомления детей с историей в начальной школе [Текст] / Под ред. П.Г. Саморуковой. - М.: Дрофа, 2012. - 240 с.
21. Новожилова, С.Г. Как корректно провести учебное исследование [Текст] / С.Г. Новожилова. - М.: Новая книга, 2014. - 160 с.
22. Новолодская, Е.Г. Система природоведческих понятий в начальной школе [Текст] / Е.Г. Новолодская // Начальная школа. - 2006. - № 4. - С. 49-55.
23. Олимпиадные задания по окружающему миру [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.openclass.ru/node/316791 - (Дата обращения 25.02.2017 12.15.04.)
24. Окружающий мир. Сборник рабочих программ «Школа России». 1-4 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений [Текст] /
С.В. Анащенкова. - М.: Просвещение, 2011. - 453 с.
25. Павленко, Н.И. История России [Текст] / Н.И. Павленко, И.Л. Андреев, Л.М. Ляшенко. - М.: Абрис, 2014. - 661 c.
26. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 1 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч.
Ч. 1 / А.А. Плешаков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 95 с.
27. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 1 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 95 с.
28. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 143 с.
29. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 143 с.
30. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 175 с.
31. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 175 с.
32. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / А.А. Плешаков, А.Е. Крючкова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 224 с.
33. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков, А.Е. Крючкова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 224 с.
34. Саплина, Е.В. История в начальной школе [Текст]: методические рекомендации / Е.В. Саплина, А.И. Саплин. - М.: Астрель, 2012. - 94 с.
35. Савенков, А.И. Я - исследователь [Текст]: учебник-тетрадь для младших школьников / А.И. Савенков. - Самара: Источник, 2015. - 35 с.
36. Создание интеллект-карт [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://www.cfin.ru/management/controlling/mind_map.shtml (Дата обращения 13.03.2018 22.55.03.)
37. Скаткин, М.Н. Научные основы методики преподавания окружающего мира в начальной школе [Текст] / М.Н. Скаткин. - М.: Известия АПН РСФСР, 1946. - С. 111-176.
38. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. / А.Т. Степанищев - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2002. - 210 с.
39. СтуДеникин, М.Т. Методика преподавания истории в начальной школе [Текст]: учебник для ВУЗов / М.Т. Студеникин. - М.: Владос, 2000. - 240 с.
40. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 178 с.
41. Терминологическая работа с историческими понятиями и терминами [Электронный ресурс]. - Режим доступа
https://kopilkaurokov.ru/istoriya/uroki/priiemy-raboty-s-istorichieskimi- poniatiiami-i-tierminami - (Дата обращения 14.04.2018 13.05.31).
42. Учебно-методический комплект «Школа России» [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=16861 - (Дата обращения 01.03.2018 10.30.01).
43. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от от 26. 11. 2010 приказ № 1241) [Текст]. - М.: Просвещение, 2011. - 93 с.
44. Федосова, Н.А. Начальная школа на пороге апробации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения [Текст] / Н.А. Федосова // Управление начальной школой. - 2008. - № 11. - С. 46-49.
45. Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст]: учебное пособие / А.В. Хуторской. - 2-е изд. перераб. - М.: Высшая школа, 2007. - 260 с.
46. Чистякова, М.И. Выполнение проектов младшими школьниками [Текст] / М.И. Чистякова. - М.: Академия, 2014. - 418 с.
47. Шамигулова, О.А. Формирование у младших школьников ценностного отношения к окружающему миру на основе историко-обществоведческих знаний [Текст]: методическое пособие / О.А. Шамигулова, Д.Д. Данилов, Р.Ю. Стрелова. - М.: Литера, 2014. - 58 с.
48. Шаповалов, С.Н. История России в схемах, таблицах и картах [Текст]: учебное пособие для начальной школы / В.В. Касьянов, С.Н. Шаповалов, А.Я. Шаповалова; Под ред. В.В. Касьянов. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. - 288 с.
49. Шоган В.В. Технология личностно-ориентированного исторического образования [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.В. Шоган. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 471 с.
50. Школьник, Ю.К. История России: От древнейших времен до начала XX века [Текст]: полная энциклопедия / Ю.К. Школьник. - М.: Эксмо, 2012. - 256 с.
51. Экскурсии в начальной школе [Электронный ресурс]. - Режим доступаhttps://studwood.ru/1097193/turizm/tehnologiya_podgotovki_provedeniya _ekskursiy. - (Дата обращения 05.02.2018 21.36.12.)

Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.

Представление - образ предмета или явления. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше степень обобщенности.

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой - с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вместе с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление

Представления имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, строить проекты, планы... Как видим, роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование представлений обеспечивает запас у детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, этическому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы - одна из важных задач работы учителя.

Но может быть, необязательно работать над образованием представлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются? Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неинтересно. Однако складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

Итак, учителю надо специально руководить процессом формирования представлений, добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости.

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы - организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий - это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, узнаванию.

Результатом чувственного восприятия является представление. В представлении отражается образ предмета. Но представление не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. И если бы наши знания ограничивались только представлениями, они оставались бы на фактологическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Представления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобщению представлений. В процессе осмысления и обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

В сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Понятно, что стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представляя единой научной теории. Поэтому методика образования понятий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности на каждом этапе обучения.

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.

Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания - к абстрактному мышлению, а от него - к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод - вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фактического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явле­ний. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сначала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово «дерево» или слово «поверхность», а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья - березу, ель, липу, отдельные формы поверхности - равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувственный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания формируются без предварительного воспроизведения эмпирических знаний, чувственного опыта учащихся.

Исходным моментом этого процесса является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств. На органы чувств ребенка воздействует целый поток раздражителей - звуковых, световых, механических, вкусовых и др., формируясь в ощущения. Каждый орган чувств отражает, а, следовательно, и формирует ощущение соответствующих свойств материи. Ощущения передаются в кору головного мозга. Поскольку в действительности свойства, признаки предметов не существуют изолированно, то и в человеческом сознании отдельные ощущения синтезируются, складываются в некий единый образ. Так образуется восприятие. Восприятие всегда целостно и конкретно. Оно является чувственным отражением действительности, образом предмета или явления в его присутствии. Чем богаче, точнее, разностороннее восприятие, тем выше качество основы для последующего процесса познания.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно - под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, уви­деть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Итак, как же работать над образованием понятий? Каким инструментом должен владеть учитель при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще - наличие в нем семян и расположение на растении - на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование по­нятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно. Мышление – единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому учителю нужно осознать завершённость процесса образования понятий и реализовывать его с учётом названных выше этапов.